В.А.Коноваленко
Удалённый доступ в учебном процессе
Когда вагоновожатый ищет новые пути,
трамвай сходит с рельсов...
С.Е. Рукшин
        Явление миру короновируса (COVID-19) с его карантинной самоизоляцией вывело на первый план проблему применения в учебном процессе технологий удалённого доступа. По сути, ничего принципиально нового в этих технологиях нет. В середине прошлого века в СССР заочная форма была распространена очень широко – СЗПИ тому доказательство. Автор этих строк (в то время заведующий Методическим кабинетом Минвуза РСФСР) по долгу службы много занимался вопросами заочного (и его частного случая, – дистанционного) обучения, его достоинствами и недостатками. Сегодняшние проблемы, несмотря на существенные новации, прежде всего, в сфере технического обеспечения, мало отличаются от проблем полувековой давности. Тем более странным (при существовании заочных форм) кажется бурное обсуждение «удалёнки» педагогической общественностью.
        Легко понять отрицательное отношение к ней «титулованных» педагогов, – рушатся привычные, годами наработанные схемы, –  но современная мобильность населения и его высокая плотность (следствие урбанизации) заставляют признать, что пандемии перестают быть эксклюзивом и с карантинами всё-таки придётся считаться. Мутации в мире бактерий и вирусов происходят с гораздо большей скоростью, чем удаётся создать защиту от них, следовательно, необходимо всерьёз озаботиться и техническим, и методическим обеспечением этой формы учёбы, нравится ли это профессуре педвузов, выступающих в роли «луддитов» от педагогики, или нет. Ведь пока никто не даёт гарантий даже от рецидива COVID-19, его мутантов или аналогов, а сокращение межличностных физических контактов весьма эффективный, хотя и не самый дешёвый способ профилактики.
        Всех заботит качество подготовки, зависящее от двух основных факторов: качества восприятия учебного материала учащимся и качества подачи этого материала преподавателем. Рассмотрим влияние «удалёнки» на каждый из них. Качество восприятия учебного материала зависит не только от его содержания, но и от способа получения: одно дело бесстрастный учебник, совсем иное – лектор с его личностью. Здесь важно то, что параллельно основному материалу учащийся получает ряд дополнительных признаков, зачастую эмоционально окрашенных, что впоследствии уже в практической работе позволяет искать в памяти гораздо легче обнаруживаемый эмоциональный блок, то есть поиск идёт по существенно бо'льшему набору признаков, порой, казалось бы, совершенно побочных.
        Конечно, лектор, в отличие от гуру в буддийском монастыре не бьёт ученика бамбуком по голове в момент его «озарения», но, если он хороший преподаватель, то, уловив в аудитории этот момент, он обязательно подкрепит его эмоционально. Это может быть размашистая черта под основным результатом, громкий стук по доске или ещё что-то, привлекающее внимание. Понятно, что самый хороший учебник такого эффекта дать не может – «озарение» зависит не от содержания материала, а от состояния слушателей, эмпирически оцениваемому лектором. В заочном обучении особенно эффективными были телевизионные лекции, идущие из реальной аудитории. Однако в этом случае часто проявлялось отличие конкретного студента-заочника от студентов базовой аудитории и в уровне исходной подготовки, и в скорости восприятия ...
        Теперь несколько слов о технологии подачи учебного материала. Поточная лекция не что иное, как циркулярная передача сообщения из одного источника множеству приёмников, отличающихся друг от друга скоростями приёма. Вполне очевидна задача оптимизации по суммарному количеству принятой информации: лектор может быстро «наговорить» очень много, но «примут» его немногие. Можно, наоборот, говорить так, что сказанное «примут» все, зато «передать» удастся немного. Здесь типичная гауссиана с оптимумом при некоторой, характерной для каждой аудитории скорости передачи информации. Опытный лектор, как говорят, «владеющий» аудиторией, определяет этот оптимум «на глаз», но у него и глаз  намётан, да и скорость он корректирует по ходу дела.
        Без аудитории лектор, как и артист, чувствует себя «не в своей тарелке». Именно поэтому видеоролики дистанционного обучения чаще всего записывали в реальной аудитории. Но, во-первых, в карантине «базовую» аудиторию собрать нельзя, а, во-вторых она может сильно отличаться от основной массы «удалённых» студентов. В прошлом веке положение было бы безвыходным, однако, сейчас это уже не так. Изменение ситуации наглядно демонстрируют проводимые президентом в режиме видео-конференции совещания, доказывая реальную возможность организации дистанционного обучения в подобном режиме. Разумеется, снабдить соответствующей аппаратурой министра проще, чем отдельного учащегося, но многое можно сделать на базе смартфонов.

Монитор преподавателя при проведении семинара
        На рисунке показан возможный внешний вид монитора преподавателя, на который выведены в реальном времени (каждый в свою ячейку) все присутствующие на семинаре студенты. Они видят преподавателя на своих мониторах, преподаватель видит студентов и, главное, их реакцию, получая столь необходимую ему обратную связь. Технологии удалённого доступа могут обеспечить различные формы взаимодействия: режим циркулярной связи (для лекции), режим дуплексной связи преподавателя с каждым из слушателей (для контрольных занятий типа коллоквиума), режим конференции (для семинаров и им подобных занятий).
        Подобным же образом могут быть организованы и другие виды «вербальных» занятий, а при должном техническом обеспечении можно «удалить» и многие виды более «практических» занятий, например, конструкторскую подготовку студентов (нужны 3-Д принтеры), анатомическую практику медиков (нужен хирургический робот) и многие другие уже роботизированные виды. Уже существуюет оборудование, которое позволяет организовать даже удалённые массовые хореографические уроки (с использованием очков дополненной реальности). Безусловно, для этого потребуется и техническая, и методическая подготовка.
        С.Е. Рукшин, проф. СПбГПУ им. А.И. Герцена, народный учитель России так сказал по поводу удалённых занятий в период карантина: «Первое, что хорошо, – то, что отдельные учителя и мотивированные родители и школьники проявили героизм и пережили этот период достойно. Второе хорошо – то, что мы узнали, насколько всё плохо»... Это высказывание можно понять и как протест, и как задание разработчикам методик удалённого доступа. Ведь героизм, как правило, приходится применять из-за плохого обеспечения процесса. И школа, и в меньшей степени вузы оказались не готовы к ситуации. Самое же главное «третье» в том, что методики «удалённого обучения» должны быть разными не только для вузов и школ, но и «внутри» школьного обучения.
        Видимо, старое деление на  «начальную», «неполно-среднюю» и «среднюю» школу здесь окажется вполне уместным. Речь идёт не о содержательной части учебного процесса – она определена программой – речь идёт о форме преподнесения этой содержательной части. Ведь в начальных классах ещё просматриваются следы имбриндинга, чего точно нет у нигилистов-выпускников, стоящих на пороге самостоятельной жизни и потому особенно «критически» относящихся ко всему окружающему.
       И, наконец, несколько слов о контроле. Вот тут снова цитата из С.Е. Рукшина: «Многомиллиардные затраты на онлайн-методики, на создание, как модно говорить, «контента» – всё это оказалось пустой болтовнёй и освоением бюджетов. И не потому, что бесполезно, если нет компьютера и надёжного интернета. А потому, что не создаёт мотивации. Школьник заходит в Сеть – и невозможно контролировать, слушает ли он урок или в игрушки играет». Иначе говоря, по Рукшину главным в учебном процессе служит стимул в древнеримском смысле – заострённый кол для «стимуляции» быков! Иначе «невозможно контролировать». Снова он же: «Некоторые не заслужили зачёта даже по меркам короновирусного времени. Но кому-то повезло: интернет-связь прерывалась, в таких случаях ставить незачёт было бы аморально. Правда, и школьники, и студенты наловчились симулировать неполадки в скайпе»... А может быть использовать «не кнут, а пряник»?
        Многие вузовские преподаватели (автор в их числе) разрешали задолго до короноэры пользоваться любой литературой (включая конспекты) не только на зачётах, но и на экзаменах. Суть в том, что интересует экзаменатора: «изустная память» или понимание сути. Например, можно требовать знания кто, когда и как открыл з-н Бойля-Мариотта, а можно спросить, как этот закон поведёт себя на реальном газе. Этого нет ни в одном учебнике (считается очевидным), но ответить правильно можно, только понимая суть закона! В таком режиме экзамен приобретает обучающую роль. Ведь именно с сутью  столкнётся будущий инженер, а история открытия закона познавательна и нужна из общих соображений, но не поможет в расчётах!
        Не исключено, что грядущие карантины уже в обозримом будущем могут потребовать использования технологий удалённого доступа во многих сферах социальных процессов, в том числе, и в производственных. Поэтому, помимо противоэпидемической роли использования в учебном процессе технологий удалённого доступа, вполне очевидна пропедевтическая и даже экономическая их роль: выпускнику может быть полезен и его личный опыт. Это не значит, что нужно всё бросить и заняться «удалёнкой»,  но пора работать и над техническим, и над методическим обеспечением этих технологий в учебном процессе не ради галочки в отчёте, а с учётом возможного их будущего реального применения! То есть технологии удалённого доступа должны стать неотъемлемой частью учебного процесса, рассчитанной на будущее, учитывающей их потенциальные возможности. А профессорам педагогических университетов пора позаботиться, чтобы их выпускник – «вагоновожатый учебного процесса» – не искал новые пути, а решал, на какой из предлагаемых путей (с уже уложенными рельсами) следует повернуть.
В оглавление